Danh mục: Tin tức Uncategory

>> Phần 1: Thế giới thay đổi – Giáo dục thay đổi

>> Phần 2: Xu hướng học tập và vai trò hiệu trưởng

>> Phần 3: Những việc cần triển khai

8. Tầm nhìn và kế hoạch chiến lược

Rõ ràng để đưa những tiến bộ mới hay những thay đổi cần thiết vào nhà trường thì vai trò của hiệu trưởng là rất quan trọng trong việc vạch ra tầm nhìn thay đổi và các chiến lược thực hiện cụ thể. Nhưng nếu tầm nhìn và chiến lược đó không biến thành nhận biết và sự đồng lòng của các nhân viên thì sẽ khó đưa điều đó thành hiện thực. Các chuyên gia về lãnh đạo đều nhấn mạnh tầm quan trọng của việc làm cho mọi người tham gia cùng có tầm nhìn rõ ràng, chính xác và phát biểu về sứ mệnh đưa tới kế hoạch chiến lược..

Ts Michael Fullan đã nêu ra nhận định: Các trường tích cực thường xác định rõ tầm nhìn, ý thức rõ về mục đích của tổ chức và từ đó làm cho cả trường hội tụ được quyết tâm và hành động vào công việc cụ thể. Các trường thụ động thường không tạo ra được việc học tập của toàn tổ chức, do đó không hội tụ được sức mạnh của tập thể các giáo viên vào công việc đổi mới.

Người ta nhận thấy khi tầm nhìn được chia sẻ trong toàn trường thì sẽ tao ra môi trường rất thích hợp cho các tiến bộ. Việc hiểu rõ về tầm nhìn và sứ mệnh là nhân tố chủ yếu giúp phối hợp nỗ lực để cải tiến dạy học. Michael Fullan nêu ra hai chiều hướng hội tụ vấn đề.
Chiều hướng thứ nhất tập trung vào đổi mới việc dạy và học trong nội bộ các trường. Có thể phân các trường thành ba loại A, B, và C tuỳ theo mức độ thực hiện đổi mới. Trường loại A là trường mới chỉ tập trung đổi mới vào việc dạy tốt của các giáo viên dựa trên nền công nghệ. Giáo viên của trường quen thuộc và thành thạo trong việc dùng công nghệ thông tin để thể hiện bài giảng của mình. Các trường loại B tập trung việc đổi mới vào việc học sinh học tốt trên nền công nghệ. Điều này ngầm hàm ý nghĩa giáo viên đã sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, nhưng học sinh cũng dùng công nghệ thông tin trong việc học tập của mình. Việc dạy tốt lúc này được định nghĩa là có tác dụng tốt tới việc học của học sinh, trên nền tảng phát triển công nghệ và ứng dụng vào giảng dạy. Các trường loại C thì không chỉ nhấn mạnh vào học sinh học tốt,  giáo viên dạy tốt trên nền công nghệ mà còn phải có bộ máy quản lí học sinh và giáo viên tốt, cũng được triển khai trên nền công nghệ.

Chiều hướng thứ hai tập trung vào vấn đề hình thành phong trào đổi mới giáo dục sâu rộng ở cả ba cấp quản lí: cấp trường, cấp quận – huyện – sở, và cấp toàn quốc. Chiều hướng đổi mới này nhấn mạnh không chỉ việc thực hiện đổi mới và phát triển giáo dục trên nền công nghệ ở từng trường mà còn nhấn mạnh việc đổi mới của toàn bộ hệ thống giáo dục ở mọi cấp. Cấp quản lí giáo dục quận- huyện -sở chú trọng việc hình thành môi trường trao đổi kinh nghiệm giảng dạy có dùng công nghệ giữa nhiều trường. Cấp quận, huyện và sở có thể theo sát các điển hình tốt sử dụng công nghệ trong giáo dục và tập trung tiềm lực hỗ trợ cho các trường còn chưa được phát triển mạnh về công nghệ.

Các cấp quản lí giáo dục mức cao thường xuyên quan tâm tới việc tiến hành đưa các yếu tố công nghệ mới vào giáo dục ở các cấp thấp hơn. Các cấp chiến lược sẽ tăng cường việc xây dựng và thể chế hoá những yếu tố mới của giáo dục kết hợp với công nghệ. Điều này là cần thiết và quan trọng vì những tiến bộ mới được đưa vào thực tế bao giờ cũng cần có môi trường pháp lí thích hợp thì mới phát triển đại trà được. Như vậy việc chỉ đạo của cấp trên không chỉ là yêu cầu cấp dưới tuân thủ các qui định đã có sẵn mà còn phải đẩy mạnh việc đưa các yếu tố mới vào và thay đổi các hướng dẫn tiến hành giảng dạy cho sát với tình hình thực tế.

9. Kiểm tra và đánh giá học sinh

Vấn đề kiểm tra và đánh giá học sinh từ xưa tới nay vẫn là một phần việc quan trọng của các giáo viên và nhà trường để đảm bảo chất lượng học tập. Sự nhấn mạnh không đúng vào kiểm tra và đánh giá thường làm phát sinh các tiêu cực trong học tập và dẫn tới việc phản ánh sai mức độ học tập của học sinh.

Kiểm tra cho điểm có thể cực kì có ích, nếu nó được giáo viên dùng để phát hiện khuyết điểm, sửa chữa và cải tiến, rồi thử lại với từng học sinh. Sự nhấn mạnh của điểm kiểm tra là cơ hội để thẩm định và xét lại việc hình thành tri thức của học sinh dựa trên khung tri thức đã có sẵn. Điểm kiểm tra và thi cử không phải là tiêu chí duy nhất để đánh giá học sinh. Kiểm tra và chấm bài theo thang điểm về cơ bản chỉ phản ánh cách đánh giá học thuộc lòng, lắp lại các mẫu bài tập theo đúng cách thức chứ không đánh giá được sự thông minh sáng tạo. Thang chấm điểm tự nó đã cứng nhắc theo các khung tri thức cho sẵn, không phản ánh được cách thức người ta xoay xở giải quyết vấn đề trong thực tế, điều đòi hỏi nhiều sáng tạo và không theo khuôn khổ cũ.
Điểm kiểm tra sẽ trở thành bất lợi nếu nó được lấy làm thước đo để so sánh học sinh với nhau. Điều đó chỉ thúc đẩy thói quen học vẹt, học thuộc lòng và học sinh dù được điểm cao trong thi cử nhưng vẫn lúng túng khi phải giải quyết các vấn đề vượt ra ngoài khuôn mẫu có sẵn. Và nếu xã hội lại lấy điểm số làm thước đo đánh giá học sinh thì sẽ làm phát sinh nhiều động cơ học tập không vì tri thức mà chỉ vì điểm, thuộc bài và thi điểm cao, nhưng không biết xoay xở trong cuộc sống thực. Nếu các cấp quản lí lấy tiêu chí đánh giá việc giảng dạy bằng điểm số, số lượng học sinh điểm cao, thì sẽ làm phát sinh những giả dối để chạy theo thói thành tích giả, càng làm hại thêm cho chất lượng học sinh.

Về cơ bản hiện nay các trường đã phát triển nhiều cách thức để trực quan hoá chất lượng học sinh và việc dạy học trên cơ sở thời gian. Trong số đó việc đánh giá khả năng học tập của học sinh vào thang điểm số, điểm kiểm tra và điểm thi, thường là một phương pháp chính. Điểm kiểm tra cuối năm cung cấp một cách thức để thấy được sự tiến bộ của học sinh. Nhưng chúng chỉ cung cấp được sự phản hồi một năm và không đo mọi thứ về việc học mà nhà trường cần biết.
Việc đánh giá tiến bộ của học sinh trong hiểu biết, toán học, khoa học, lịch sử và các môn khác là có ích nhất nếu chúng xảy ra thường xuyên – hàng ngày, hàng tuần. Vì vậy đánh giá và nhận xét của giáo viên về từng học sinh cần được coi là quan trọng hơn điểm số của riêng từng kì thi. Việc kiểm tra thường xuyên cho phép giáo viên và nhà trường đánh giá nhanh khả năng học tập của học sinh và bảo đảm mọi thứ thành công. Trong trường hợp học sinh không đáp ứng được mức điểm số cần thiết, giáo viên và nhà trường có thể tiến hành các biện pháp hỗ trợ thích đáng cho học sinh. Chìa khóa cho việc tạo ra chu trình phản hồi thành công là đánh giá điều có ý nghĩa và đi sát với hoàn cảnh của học sinh.

Điều chủ chốt là để học sinh học với hiểu biết – nên cần đánh giá việc hiểu chứ không tập trung chủ yếu vào các đặc trưng bên ngoài, không coi điểm số là chính. Người lãnh đạo hiệu quả sẽ giúp tạo ra cộng đồng các giáo viên có ý tưởng rõ ràng về cách đánh giá học tập và tại sao lại như vậy

10. Huấn luyện đồng nghiệp

Trong trường học, các giáo viên có xu hướng làm việc độc lập theo lớp của mình, do đó họ cảm thấy nhu cầu tự mình cần phát triển tri thức chuyên gia. Họ cần phải có hiểu biết tương xứng với những tri thức đã được phổ biến trong xã hội, nhất là trong quá trình tiến bộ công nghệ đi nhanh vào đời sống.

Nhưng ngược lại, phần lớn các tiến bộ trên thế giới đều bắt nguồn từ làm việc theo tổ nhóm. Nhiều người với nhiều chuyên môn khác nhau, cùng phối hợp với nhau làm việc và đưa ra những sản phẩm và dịch vụ mới. Điều đó đặt ra vấn đề cho các giáo viên là làm sao có thể phối hợp với nhau và cùng giúp nhau tiến bộ trong công tác giảng dạy của mình.
Cách làm việc theo tổ giáo viên còn được gọi là “huấn luyện đồng nghiệp”, chúng là quan trọng đối với mọi khía cạnh của đổi mới giáo dục. Chính các tổ giáo viên này bổ sung lẫn cho nhau, cùng hướng dẫn nhau về những kĩ năng mới, những cách giảng dạy mới dựa trên công nghệ và cùng nhau đưa các tiến bộ mới vào giáo dục. Không phải tất cả các giáo viên đều có thể được theo đuổi các lớp học chính qui phổ biến các tri thức công nghệ mới. Vì vậy sự trợ giúp lẫn nhau của các giáo viên, giữa những người có hiểu biết về tri thức công nghệ mới và những người khác, là rất quan trọng để tạo ra mặt bằng làm việc công nghệ mới.

Như vậy bên cạnh hệ thống quản lí phân cấp chính thức của nhà trường, hình thức các tổ giáo viên ngang quyền cùng giúp nhau tiếp cận, sử dụng và thực hành những công cụ, kĩ năng và phương pháp giảng dạy mới trở thành một yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng giảng dạy cho sát với thực tế. Thực chất đây là một hình thức lãnh đạo phân bố được phát triển bên ngoài hệ thống cấp bậc chính thức của nhà trường, nhưng sẽ đóng vai trò quan trọng trong những phát triển tương lai của nhà trường.

11. Hình thành môi trường học tập mới

Việc lãnh đạo giáo dục như vậy cần nhằm vào việc hình thành môi trường học tập mới thích ứng với hoàn cảnh hiện đại ngày nay. Có bốn khía cạnh chính của môi trường học tập mới đang hình thành: người học, tri thức, đánh giá và cộng đồng. Yếu tố cộng đồng học tập đã mở rộng để bao trùm toàn thể xã hội và toàn bộ cuộc đời mỗi người, không chỉ giới hạn trong phạm vi trường lớp. Và vai trò người học đã trở thành trung tâm cho quá trình học tập cả đời, việc học không chỉ tiến hành dưới sự hướng dẫn của thầy mà chủ yếu phải là quá trình tự học, dù ngay trong trường học. Người học cần nắm chắc những cách thức đánh giá về tính hiệu quả của việc học của mình, không chỉ dựa vào những đánh giá của giáo viên. Và nội dung tri thức cần học tập, thường xuyên được đổi mới theo đà tiến của công nghệ và xã hội, cũng dần trở thành những điểm chính của quá trình học tập.

11.1 Lấy người học làm trọng tâm

Công nghệ mới tạo điều kiện cho người học tham gia vào những hoạt động mới. Nhiều hoạt động mô phỏng có thể được tiến hành nhờ công nghệ tạo cho người học hiểu sâu hơn vấn đề và tạo sự thích thú. Vai trò người thầy cụ thể nay được chuyển dần cho các hệ thống máy tính và mạng với tri thức được tích luỹ trên đó sẵn sàng phục vụ mọi người mọi lúc.
Về tổng thể, môi trường lấy người học làm trọng tâm có thể bao gồm cả giáo viên hoặc các hệ thống tri thức trên máy tính. Môi trường này không nhấn mạnh vào vai trò chủ yếu của người thầy, nhưng yêu cầu các giáo viên nhận biết rằng chính người học xây dựng ra ý nghĩa riêng của họ, bắt đầu từ niềm tin, hiểu biết và thực hành văn hoá mà họ đem vào lớp học.
Nếu việc dạy được quan niệm là việc xây dựng cây cầu giữa một chủ đề và học sinh, thì giáo viên lấy người học làm trọng tâm sẽ thường xuyên để mắt tới cả hai đầu của cây cầu. Giáo viên cố gắng bắt lấy ý nghĩa của điều học sinh biết và có thể làm được cũng như mối quan tâm và đam mê của họ – điều từng học sinh biết, chú ý tới, là khả năng làm và muốn làm. Giáo viên có tài năng cung cấp cho người học lí do của việc học, thông qua việc kính trọng và hiểu về kinh nghiệm và hiểu biết đã có của người học, giả thiết rằng những điều này có thể phục vụ làm nền tảng cho việc xây dựng cây cầu tới hiểu biết mới. 

11.2 Lấy tri thức làm trọng tâm

Môi trường lấy tri thức làm trọng tâm đề cập tới việc cần dạy cái gì. Thông thường hệ thống tri thức cho cấp phổ thông được qui định thống nhất chung. Các chuẩn và qui định của nhà nước về giáo trình vào nội dung giảng dạy được thiết lập ở qui mô toàn quốc. Các tỉnh, huyện đưa ra các hướng dẫn thi hành giảng dạy. Tuy nhiên nhu cầu tri thức cần phải thay đổi khi xã hội thay đổi. Và hiện nay công nghệ đang góp phần tạo điều kiện cho việc phổ cập các tri thức mới một cách nhanh chóng, bên ngoài những qui định chính thức trong giáo trình và nội dung giảng dạy. Điều này đòi hỏi các chuẩn và các qui định giảng dạy phải thường xuyên được đổi mới, tiến hoá. Nhưng đổi mới, tiến hoá này phải bám sát và bắt nguồn từ thực tế cuộc sống chứ không phải chỉ là thay đổi cách bố trí các nội dung cũ.

Môi trường lấy tri thức làm trọng tâm cũng nhấn mạnh vào việc trang bị cho học sinh siêu nhận thức về việc học tập của mình. Chính ý thức về cách học của từng học sinh sẽ là tiền đề tạo ra thói quen tự học về sau của mọi người, khi đã ra ngoài phạm vi quản lí của các trường học.
Nỗ lực tạo ra các môi trường lấy tri thức làm trọng tâm còn làm phát sinh vấn đề quan trọng về cách thúc đẩy hiểu biết tích hợp về một bộ môn. Có thể ví việc học như việc học cách sống trong một môi trường: học cách đi vòng, học các nguồn tài nguyên nào sẵn có, học cách dùng các nguồn tài nguyên để tiến hành hoạt động có hiệu suất và có kết quả. Khuôn khổ hình thức hoá dần như đã nói ở trên cũng nhất quán với cách ví von này. Việc biết người ta đang ở khung cảnh nào đòi hỏi hiểu biết cả mạng các liên kết từ vị trí hiện tại cho tới không gian lớn hơn. Việc học như vậy không tách rời với thực tế mà thực sự giúp cho người học cách định vị con đường và bước đi của mình.

Thách thức đối với việc thiết kế môi trường lấy tri thức làm trọng tâm là cố gắng giữ cân bằng thích hợp giữa những hoạt động được dành cho việc thúc đẩy hiểu biết và những hoạt động thúc đẩy tính tự trị về những kĩ năng cần thiết để hoạt động có hiệu quả. Các học sinh đã có nỗ lực đọc, viết và tính toán có thể đương đầu với việc học khó khăn hơn.

11.3 Lấy đánh giá làm trọng tâm

 Môi trường học tập lấy đánh giá làm trọng tâm sẽ động viên siêu nhận thức của học sinh bằng việc tập trung vào phát triển kĩ năng tự đánh giá. Một mặt đánh giá giúp cho giáo viên nắm bắt chính xác khả năng học tập của học sinh, nhưng mặt khác đánh giá cũng là cách thức giúp học sinh quen với cách tự học. Các nguyên lí chủ chốt của đánh giá là ở chỗ chúng phải cung cấp những cơ hội để phản hồi và duyệt xét lại và ở chỗ điều được đánh giá phải qui tụ về mục đích học tập của người ta.

Tính tương tác trong đánh giá giúp học sinh hình thành nên giả thuyết và thấy hậu quả xảy ra ngay trước mắt mình. Một cách thức đánh giá mới xuất hiện dựa trên công nghệ là sử dụng thế giới ảo trên máy tính để giúp cho người học đánh giá thế giới vật lí thực một cách chính xác hơn.
Điều quan trọng cần phân biệt giữa hai cách dùng đánh giá chính. Cách thứ nhất, đánh giá hình thành, bao gồm việc dùng các đánh giá (thường được quản trị trong hoàn cảnh lớp học) như nguồn phản hồi để cải tiến việc dạy và học. Cách thứ hai, đánh giá tổng kết, đo điều học sinh đã học tại cuối một loạt những hoạt động học tập. Ví dụ về đánh giá hình thành bao gồm các nhận xét của giáo viên về công việc đang tiếp diễn, như bản thảo bài viết hay bài chuẩn bị trình bày. Ví dụ về đánh giá tổng kết bao gồm các bài kiểm tra hay thi do giáo viên đưa ra vào lúc cuối một đơn vị học tập hay các kì thi quốc gia cuối năm.

Những giáo viên giỏi thường xuyên cố gắng nắm được tư duy và hiểu biết của học sinh. Họ làm nhiều việc điều phối cả công việc của nhóm và hiệu năng cá nhân, và họ cố gắng đánh giá năng lực của học sinh để gắn các hoạt động của học sinh với các phần khác của chương trình đào tạo và cuộc sống. Phản hồi họ trao cho học sinh có thể là chính thức hay không chính thức. Giáo viên hiệu quả cũng giúp cho học sinh xây dựng kĩ năng tự đánh giá. Học sinh học cách đánh giá công việc riêng của mình, cũng như công việc của bạn mình, để giúp cho mọi người học hiệu quả hơn. Việc tự đánh giá như vậy là một phần quan trọng của cách tiếp cận siêu nhận thức tới việc dạy học.

Trong nhiều lớp học, các cơ hội cho phản hồi thường ít xuất hiện. Phần lớn phản hồi cho giáo viên – điểm kiểm tra, bài viết, bảng tính, bài tập về nhà và phiếu báo cáo – đại diện cho đánh giá tổng kết với ý định để đo kết quả học tập. Sau khi nhận được điểm, học sinh về cơ bản chuyển sang chủ đề mới và làm việc với thang điểm khác. Phản hồi là có giá trị nhất khi học sinh có cơ hội dùng nó để xét duyệt lại cách nghĩ của mình khi họ làm việc trên một đơn vị học tập hay dự án. Việc bổ sung các cơ hội cho đánh giá hình thành làm tăng việc học và truyền thụ của học sinh, và học sinh có cơ hội học cách đánh giá. Những cơ hội làm việc cộng tác trong nhóm cũng có thể làm tăng phẩm chất của phản hồi đối với học sinh, mặc dầu nhiều học sinh phải được giúp đỡ thêm để học cách làm việc trong sự cộng tác. Những công nghệ mới cung cấp cơ hội làm tăng phản hồi bằng việc cho phép học sinh, giáo viên và các chuyên gia nội dung tương tác đồng bộ và không đồng bộ.

Thách thức trong việc thực hành đánh giá tốt nằm ở chỗ cần thay đổi các mô hình của giáo viên, của phụ huynh và của học sinh về việc học hiệu quả sẽ là như thế nào. Nhiều đánh giá do giáo viên xây dựng ra quá nhấn mạnh vào thủ tục và sự kiện. Bên cạnh đó nhiều kì thi – kiểm tra đã được chuẩn hoá lại quá nhấn mạnh vào trí nhớ đối với các sự kiện và thủ tục cô lập, vậy mà giáo viên thì lại thường bị đánh giá thông qua việc học sinh đạt kì thi kiểm tra đó đến mức nào.

11.4 Lấy cộng đồng làm trọng tâm

Những phát triển mới trong khoa học về việc học gợi ý rằng môi trường lấy cộng đồng làm trọng tâm cũng rất quan trọng cho việc học tập. Đặc biệt quan trọng là các qui tắc cho mọi người học tập từ cộng đồng này sang cộng đồng khác và liên tục cố gắng cải thiện. Thuật ngữ lấy cộng đồng làm trọng tâm đề cập tới nhiều khía cạnh của cộng đồng, lớp học là một cộng đồng, trường học là một cộng đồng, và đề cập tới cả mức độ mà học sinh, giáo viên và người quản trị cảm thấy được nối với cộng đồng lớn hơn bao gồm gia đình, doanh nghiệp, huyện, tỉnh, cả nước và thậm chí thế giới.

Môi trường học tập lấy cộng đồng làm trọng tâm tạo ra các điều kiện thuận lợi cho lớp học và trường học trong việc động viên học sinh tham gia thám hiểm và cải tiến. Môi trường này còn thực hiện việc gắn nối lớp học và nhà trường với cộng đồng bên ngoài rộng lớn hơn, tạo ra khuôn khổ cho mọi người học tập trong cả đời.

Cộng đồng lớp học và trường

Tại mức lớp học và trường học, việc học tập dường như được nâng cao bởi các qui tắc xã hội, cho phép học sinh được tự do sai lầm để học. Qui tắc bất thành văn vẫn có tác dụng trong lớp học là phạm sai lầm hay không biết câu trả lời thì không bị bắt lỗi. Và do việc tự coi là mình đương nhiên không biết gì, trông chờ vào lời giải mẫu của thầy giáo cung cấp, học sinh bị mất đi tính năng động linh hoạt của người đi tìm kiếm. Qui tắc này có thể cản trở sự sẵn lòng của học sinh đưa ra các câu hỏi khi họ không hiểu tài liệu hay không đi thám hiểm các câu hỏi và giả thiết mới. Cảm giác về cộng đồng trong trường cũng bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi người lớn làm việc trong môi trường đó. Nếu giáo viên không tạo ra được môi trường khuyến khích học sinh mạnh dạn tìm kiếm tri thức từ nhiều nguồn khác, thì khó có thể thúc đẩy thói quen tự học, tự làm chủ tri thức của học sinh.

Gắn với cộng đồng rộng lớn hơn

Việc phân tích môi trường học tập từ viễn cảnh cộng đồng còn bao gồm cả sự quan tâm tới ghép nối giữa môi trường trường học và cộng đồng rộng hơn, kể cả gia đình, các trung tâm đào tạo, các chương trình bên ngoài trường học, và doanh nghiệp.
Sự lãng phí lớn ở trường thường bắt nguồn từ sự bất lực của trẻ nhỏ không dùng được kinh nghiệm nó thu từ cuộc sống… trong khi mặt khác nó lại không thể áp dụng vào cuộc sống thường ngày điều nó học ở trường. Đó chính là sự cô lập của nhà trường với cuộc sống.
Một môi trường chủ chốt cho học tập là gia đình. Cho dù khi các thành viên gia đình không tập trung có ý thức vào vai trò hướng dẫn, họ vẫn cung cấp tài nguyên cho việc học của trẻ em, các hoạt động có bao hàm việc học, và gắn nối với cộng đồng. Trẻ em cũng học từ thái độ của những người trong gia đình về kĩ năng và giá trị của việc học ở trường.

Trẻ em tham gia vào nhiều thể chế khác bên ngoài nhà trường nhưng vẫn có thể thúc đẩy việc học tập. Một số thể chế có mục đích cung cấp việc học tập, kể cả nhiều chương trình ngoại khoá, bảo tàng, tham quan, và các nhóm tôn giáo. Giao thiệp với chuyên gia bên ngoài cũng có ảnh hưởng tích cực tới việc học trong nhà trường vì họ cung cấp cơ hội cho học sinh tương tác với cha mẹ và những người khác đang quan tâm tới việc học sinh làm. Nếu học sinh và giáo viên có cơ hội chia sẻ công việc của mình với những người khác thì điều đó sẽ có tính rất thúc đẩy. Cơ hội chuẩn bị các biến cố, sự kiện giúp cho các giáo viên nêu ra các chuẩn mực mới bởi vì ích lợi còn vượt ra ngoài điểm số của bài kiểm tra.

Làm việc để chuẩn bị giới thiệu cho người bên ngoài cũng cung cấp các động cơ giúp cho giáo viên duy trì mối quan tâm của học sinh. Bên cạnh đó, giáo viên và học sinh còn phát triển ý thức cộng đồng tốt hơn khi họ chuẩn bị đối diện với thách thức chung. Học sinh cũng có động cơ chuẩn bị phần trình diễn cho khán giả bên ngoài không tới lớp mà chỉ thấy dự án của họ. Chuẩn bị triển lãm, bảo tàng là một ví dụ tốt.

Những công nghệ mới qua Internet nâng cao khả năng kết nối lớp học với người khác trong trường, với phụ huynh, người lãnh đạo doanh nghiệp, sinh viên, chuyên gia và những người khác. Chính là công nghệ mới đã mở ra cánh cửa tri thức phổ cập toàn cầu cho mọi người dân, cho mọi học sinh. Các cộng đồng mới vẫn đang hình thành và ngày một có nhiều trên mạng Internet sẽ trở thành những nơi vừa học tập, trao đổi tri thức, vừa là nơi thể hiện những hiểu biết của riêng từng người. Do đó tác dụng giáo dục của những cộng đồng mới đó cũng là một nhân tố cần được tính tới.

Vô tuyến truyền hình

Dù tốt hay xấu, phần lớn trẻ em đều dành khối lượng thời gian đáng kể để xem truyền hình; việc này đã đóng vai trò ngày một nổi bật trong sự phát triển của trẻ em trong nhiều năm qua. Trẻ em xem ti vi rất nhiều trước khi tới trường, và việc xem ti vi kéo dài suốt cả đời. Thực tế, nhiều học sinh dành nhiều giờ xem ti vi hơn là tới trường. Cha mẹ muốn con cái mình học từ ti vi; đồng thời họ cũng bận tâm về điều chúng học từ các chương trình được trình chiếu.  Truyền hình cung cấp hình ảnh và mô hình vai diễn có thể ảnh hưởng tới cách trẻ em tự nhìn nhận mình, cách chúng nhìn người khác, thái độ về chủ đề nào chúng nên quan tâm tới, và các chủ đề khác liên quan tới cảm nhận con người.

Truyền hình có tác động lên việc học của trẻ em và phải được tính tới một cách nghiêm chỉnh. Nhưng phương tiện đại chúng này không có tính lợi hay hại cố hữu. Nội dung mà học sinh xem, và cách chúng xem có ảnh hưởng quan trọng tới điều chúng học. Đặc biệt có ý nghĩa là hiện nay đã có chương trình chuyên về khoa học giáo dục, đã có tác động tích cực bổ sung thêm nhiều tri thức ngoài nhà trường cho học sinh. Mặt khác việc xem những chương trình giải trí không mang tính giáo dục lại có thể gây tác động tiêu cực. Những vấn đề như vậy thúc đẩy nỗ lực phát triển và nghiên cứu các chương trình truyền hình có thể giúp học sinh thu được các loại tri thức, kĩ năng mới và hỗ trợ cho việc học của các em ở trường. 

 Theo Tiasang

 

Xin bấm vào liên kết sau để lấy tài liệu: Download

Tạo được sự hòa đồng

Khi bước vào môi trường công ty, mỗi bạn trẻ cần ý thức rằng chúng ta sẽ làm việc chung với nhiều người có trình độ, tính cách… hoàn toàn khác biệt.  

Một nguyên tắc sống đơn giản nhưng lại rất hiệu quả mà tôi học được từ mẹ tôi là: “Điều gì mình không thích người khác gây ra cho mình, thì cũng đừng bao giờ mang đến cho họ”. Đó là câu nói bà thường lặp đi lặp lại khi giải quyết các mâu thuẫn hằng ngày giữa anh em tôi khi còn bé: đứa này dùng viết chì màu của đứa kia mà không xin phép; cuốn truyện ba mới mua để thưởng cho đứa này nhưng đứa kia ngang nhiên giành đọc… Trong môi trường làm việc cũng vậy. Bạn sẽ phản ứng ra sao khi cần dùng đến một tập tài liệu lưu trữ tại tủ hồ sơ chung của cả phòng, nhưng khi mở ra thấy hồ sơ lộn xộn, có những công văn bạn đã từng tra cứu trước đây nhưng nay không còn tại vị trí cũ? Lúc ấy chắc chắn rằng bạn sẽ thấy rất khó chịu nhưng phản ứng của bạn như thế nào mới là vấn đề.

Vậy giải quyết tình huống nói trên sao cho tốt nhất? Trước hết hãy suy nghĩ xem phản ứng của mình có gây khó khăn hay ảnh hưởng gì đến đồng nghiệp không? Sau đó, có thể góp ý trực tiếp một cách nhẹ nhàng với những người liên quan hoặc thẳng thắn nêu vấn đề trong cuộc họp của phòng ban để mọi người cùng khắc phục.

Khi đi làm, thời gian chúng ta tiếp xúc với đồng nghiệp còn nhiều hơn cả người thân trong gia đình. Do vậy, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với đồng nghiệp là một việc hết sức cần thiết. Hãy hòa đồng, nhiệt tình giúp đỡ mọi người trong công việc cũng như sẵn sàng tiếp nhận góp ý xây dựng của đồng nghiệp để bản thân ngày càng hoàn thiện. Nếu như bạn gặp phải những đồng nghiệp “trái tính, trái nết”, ít nhiều gây khó dễ cho bạn thì đó cũng là lẽ thường tình. Hãy luôn giữ vững nguyên tắc “lấy công việc làm trọng tâm”, không để những chuyện vặt vãnh cá nhân ấy ảnh hưởng đến hiệu quả công việc.

Một lời khuyên là hãy xem môi trường làm việc như một ngôi trường lớn để học hỏi và rèn luyện kỹ năng, gom góp kinh nghiệm cũng như hoàn thiện nhân cách bản thân. 

 

Tổ chức Công Đoàn Nhà trường

1. Cơ cấu tổ chức:

     Công  đoàn Trường Đại học Thủy lợi hiện có 568 công đoàn  viên thuộc 15 Công đoàn bộ phận, 18 tổ Công đoàn trực thuộc, 55 uỷ viên BCH Công đoàn bộ phận.

2. Các hoạt động chủ yếu của Công đoàn Trường trong 5 năm qua:

    a/  Công tác tuyên truyền vận động:

         –  Quán triệt, học tập thực hiện các chủ trương, chính sách pháp luật của Nhà nước.

           –   Tuyên truyền và tổ chức các hoạt động nhân kỷ niệm  các ngày lễ lớn trong năm.

           – Vận động đoàn viên công đoàn thực hiện tốt các cuộc vận động như “Thực hiện kỷ cương văn minh đô thị”; “Thực hiện nếp sống văn minh công nghiệp trong công chức, viên chức lao động thủ đô”.

           –  Vận động đoàn viên tham gia các hoạt động xã hội từ thiện, luôn có ý thức xây dựng tổ chức công đoàn vững mạnh.

   b/  Công tác thi đua và tham gia quản lý.

           –  Ban chuyên môn công đoàn đã tham gia tích cực trong công tác thi đua khen thưởng, là một kênh thông tin quan trọng giúp Hội đồng thi đua Nhà trường.

           – Công đoàn tham gia xây dựng, đóng góp ý kiến trong việc soạn thảo, đóng góp ý kiến để xây dựng các quy định, quy chế hoạt động của Nhà trường.

           –  Vận động Cán bộ công chức thực hiện cải cách hành chính trong Nhà trường..

           –  Phối hợp cùng Nhà trường tổ chức tốt Hội nghị công chức, viên chức và tổng kết năm học hàng năm.

       c/  Chăm lo, bảo vệ quyền và lợi ích chính đáng của đoàn viên công đoàn.

         –  Chăm lo cho đoàn viên công đoàn nghỉ mát, điều dưỡng, thăm hỏi ốm đau, hiếu hỷ…

         – Cùng với Nhà trường lo tổ chức khám sức khoẻ định kỳ cho cán bộ giáo viên.

      d/  Công tác xây dựng tổ chức Công đoàn và xây dựngĐảng.

         –  Tổ chức tập huấn cho cán bộ công đoàn hàng năm.

         –  Tổ chức bồi dưỡng và giới thiệu các đoàn viên công đoàn ưu tú cho Đảng.

 

Tham dự Hội thảo có các đại biểu đến từ Vụ Khoa học công nghệ, Vụ hợp tác Quốc tế, Chi cục Phòng chống lụt bão và quản lý đê điều, chương trình quốc gia Chống sa mạc thuộc Bộ Nông nghiệp Phát triển Nông thôn, Bộ Tài nguyên Môi trường, Liên hiệp các Hội Khoa học công nghệ Việt Nam Hội cơ học đất , Hội cơ học đá, Khoa Kỹ thuật Bờ biển Trường Đại học Thủy lợi, đại diện các Trường Đại học…GS.TS Paul Nguyễn Viết Trương, Giám đốc TVNI- Đại diện khu vực Châu Á Thái Bình Dương, bà Elise Pinners, chuyên gia Nông nghiệp Hà Lan.

Hội thảo nhằm giới thiệu những kết quả nổi bật của Hội thảo Quốc tế lần thứ 4 ICV-4, một số định hướng mới trong ứng dụng công nghệ cỏ Vetiver ở Việt Nam và trên thế giới, trao giải thưởng của Mạng lưới Vetiver Quốc tế (TVNI) và Nhà vua Thái Lan

Cỏ Vetiver thuộc họ Graminaea, tên Khoa học là Vetiveria zizanioides L. Lợi ích to lớn của chúng là chống xói mòn do bộ rễ phát triển mạnh, thành chùm đan xen trong đất và có thể chịu được lực bằng 1/6 lần so với chịu lực của bê-tông (75 Mpa). Hơn nữa, bộ rễ của loài cỏ này ăn sâu trong đất, 3 mét sâu trong một năm đầu. Do đó, trồng loài cỏ này được xem như xây dựng một hàng rào bê tông sinh học chống lại xói mòn và bảo vệ đất đai.

Trong vòng 6 năm qua, cỏ Vetiver đã được nghiên cứu ứng dụng rộng rãi tại Việt Nam (40/64 tỉnh thành trong cả nước)

Nhận thấy sự cần thiết đổi mới cuốn “Vetiver grass – The hedge against erosion” do WB xuất bản lần đầu tiên cách đây đã 20 năm, nhóm tác giả GS.TS Paul Trương, TS.Trần Tân Văn – Viện Khoa học Địa chất và Khoáng sản và bà Elise Pinners đã tổ chức biên soạn và giới thiệu tại Hội thảo cuốn “Cẩm nang hướng dẫn kĩ thuật” để quảng bá rộng rãi đến các địa phương đơn vị cũng như có một văn bản hướng dẫn thống nhất, thuận lợi cho việc áp dụng công nghệ cỏ Vetiver. Đại sứ quán Hà Lan hỗ trợ kinh phí xuất bản Tiếng Việt.

Phần cuối Hội thảo trình bày một số báo cáo về hiệu quả của công nghệ cỏ Vetiver trong giảm nhẹ thiên tai, bảo vệ môi trường, các chương trình ứng dụng đã được nghiên cứu và thử nghiệm tại Việt Nam.

Linh Ngọc

 

	Earth Science/ Ralph Feather, Jr., Susan Leach Snyder.- New York: Glencoe/McGraw-Hill, 1997.- 792; 28cm (Sách do Quỹ Châu Á tặng) Tóm tắt: giới thiệu về khoa học trái đất, kết cấu của quả đất, sự thay đổi bề mặt, các quá trình chuyển đổi trong lòng đất, quá trình biến đổi của trái đất trong lịch sử, nước và không khí trên địa cầu, sự tác động của con người và môi trường đối với trái đất, chiêm tinh học. Tìm sách tại Kho Ngoại văn tầng 2
	Science voyages: Exploring the life, Earth and Physical sciences. – North Carolina ed. – New York : Glencoe/McGraw-Hill, 2000. – xxiv, 642 p. : col. ill. ; 28 cm (Sách do Quỹ Châu Á tặng) Tóm tắt: trình bày sự đa dạng của vật chất và tài nguyên thiên nhiên, các hình thái sự sống, khám phá không gian, các tương tác trong thế giới vật lý. Tìm sách tại Kho Ngoại văn tầng 2
	Invitation to languages: Foreign language exploratory program/ Conrad J. Schmitt.- New York: Glencoe/McGraw-Hill, 1998.- 300; 25cm. (Sách do Quỹ Châu Á tặng) Tóm tắt: giới thiệu một số ngôn ngữ phổ biến như: tiếng Pháp, Tây Ban Nha, Italia, Đức, Latinh, Nhật bản. Tìm sách tại Kho Ngoại văn tầng 2
	Energy services for the world’s poor.- Washington, DC : The World Bank, 2000.- VII, 127tr; 28cm (Sách do Quỹ Châu Á tặng) Tóm tắt: Tập hợp các bài viết phân tích một số khía cạnh giữa sự phát triển của ngành kinh tế năng lượng và vai trò của những chính sách này trong việc cải thiện sự nghèo đói. Giới thiệu những định hướng trong đầu tư tư nhân trong ngành năng lượng những năm 1990-99 Tìm sách tại Kho Ngoại văn tầng 2
	The American Journey/ Joyce Appleby, Ph.D, Alan Prinkley, Ph.D, James M. McPherson, Ph.D.- New York: Glencoe/McGraw-Hill, 2002.- 1000tr; 28cm. (Sách do Quỹ Châu Á tặng) Tóm tắt: trình bày quá trình hình thành và phát triển của nước Mỹ. Tìm sách tại Kho Ngoại văn tầng 2
	Storm Center: The Supreme Court in American Politics/ David M. O’Brien.- 6th edition.- New York: Norton & Company, 2003.- 450tr; 21cm (Sách do Quỹ Châu Á tặng) Tóm tắt: Kiến thức tìm hiểu về pháp luật và toà án tối cao cũng như luật hiến pháp của quốc gia Hoa Kỳ, một phần quan trọng trong thể chế chính trị Hoa Kỳ. Vấn đề đấu tranh quyền lực liên quan đến luật pháp và toà án, các cơ quan pháp luật, các quyết định toà án và cuộc sống của người dân Mỹ Tìm sách tại Kho Ngoại văn tầng 2
	American government 03 / 04.- 33rd edition.- Connecticut: McGraw-Hill, 2004.- 225tr; 28cm. (Sách do Quỹ Châu Á tặng) Tóm tắt: Giới thiệu những kiến thức nền tảng về chính trị Mỹ: cơ cấu và hoạt động của Chính phủ Mỹ; tổng thống, Quốc hội và luật pháp Mỹ ; các chính trị gia, các đảng phái và vấn đề bầu cử. Các chính sách kinh tế, xã hội và an ninh quốc gia Tìm sách tại Kho Ngoại văn tầng 2
	An Introduction to Object – Oriented analysis: Object and UML in Plain English/ David Willam Brown.- 2nd edition.- USA: John Wiley & Son, 2002.- 668tr, 24cm. (Sách do Quỹ Châu Á tặng) Tóm tắt: trình bày các khái niệm về hướng đối tượng và kỹ thuật phân tích hướng đối tượng có sử dụng các ví dụ trong thế giới thực. Tài liệu tập trung vào phân tích, cung cấp các lý thuyết và kỹ năng để thực hành áp dụng các phương pháp phân tích hướng đối tượng trong chu trình phát triển hệ thống. Tìm sách tại Kho Ngoại văn tầng 2
	Numerical methods for engineers : with software and programming applications/ Steven C. Chapra, Raymond P. Canale. – 4th ed. – Boston : McGraw-Hill, 2003. – xvii, 926 p. : ill. ; 23,5cm. (Sách do Quỹ Châu Á tặng) Tóm tắt: trình bày mô hình toán học và kỹ thuật giải quyết vấn đề, giới thiệu phần mềm và lập trình, sai số trong phép tính xấp xỉ và làm tròn, nghiệm của phương trình, nghiệm của đa thức, ma trận… Tìm sách tại Kho Ngoại văn tầng 2

1.Bê tông cốt sợi thép / B.s.: Nguyễn Viết Trung (ch.b.), Nguyễn Ngọc Long, Phạm Duy Anh. – H. : Xây dựng, 2004. – 102tr. : hình vẽ ; 24cm

Tóm tắt:
Cấu tạo chung của bê tông cốt sợi. Tính chất của bê tông cốt sợi thép. Nghiên cứu thực nghiệm về bê tông cốt sợi thép. Cơ sở tính toán kết cấu bê tông cốt sợi thép.

Kí hiệu: VĐV 554 – 555 (Phòng TLTK tầng 2  viện)

Phòng đọc Mở tầng 3

2.Từ điển kỹ thuật xây dựng và máy móc thiết bị thi công Anh – Pháp – Việt/Phạm Thái Vinh.- H.: Xây dựng, 2005.- 831tr; 24cm 

Tóm tắt:
Kí hiệu: VĐV 556 – 557 (Phòng TLTK tầng 2 )

Phòng đọc Mở tầng 3

Sách 1	Sách 2

3.Bài tập địa kỹ thuật/Trần Thanh Giám. – H. : Xây dựng, 2005. – 232tr. : bảng, biểu đồ ; 27cm

Tóm tắt:

Trình bày lí thuyết và bài tập phân loại đất và tính chất vật lí của đất, tính chất cơ học của đất, tính toán dòng chảy ổn định của NDĐ vào công trình thu nước nằm ngang, tính toán thấm của nước dưới đất và giếng khoan, thí nghiệm tại hiện trường.

 Kí hiệu: VĐL 1888 -1889 (Phòng TLTK tầng 2 )

Phòng đọc Mở tầng 3

4.Khoa học công nghệ và tổ chức xây dựng / Trịnh Quốc Thắng. – H. : Xây dựng, 2005. – 185tr. : hình vẽ ; 27cm

Tóm tắt:

Những vấn đề cơ bản về công nghệ xây dựng, và những định hướng phát triển công nghệ xây dựng ở Việt Nam trong tương lai. Những vấn đề cơ bản về tổ chức xây dựng. Tổ chức lao động khoa học. Tổ chức dự án xây dựng. Tổ chức thời gian và không gian. Áp dụng ISO 9000:2000 trong xây dựng

Kí hiệu: VĐL 1892 -1893 (Phòng TLTK tầng 2 )

Phòng đọc Mở tầng 3

Sách 3	Sách 4

5.Thiết kế tổng mặt bằng xây dựng / Trịnh Quốc Thắng.- Tái bản – H. : Xây dựng, 2005. – 221tr : bảng, hình vẽ ; 27cm

 Tóm tắt:

Những khái niệm cơ bản về tổng mặt bằng xây dựng. các chỉ dẫn về thiết kế và các tính toán các công trình tạm cần thiết phục vụ cho quá trình xây dựng

Kí hiệu: VĐL 1894 -1895 (Phòng TLTK tầng 2 )

Phòng đọc Mở tầng 3

6.Ván khuôn và giàn giáo / Phan Hùng, Trần Như Đính. – Tái bản. – H. : Xây dựng, 2005. – 221tr : minh hoạ ; 27cm

Tóm tắt:

Những khái niệm chung về ván khuôn và giàn giáo, các loại ván khuôn và giàn giáo thông dụng áp dụng cho các loại công trình khác nhau; Những yêu cầu chung về kỹ thuật ván khuôn giàn giáo; Số liệu thiết kế và một số bảng tra tính năng kỹ thuật của ván khuôn, giàn giáo trong xây dựng dân dụng và công nghiệp

Kí hiệu: VĐL 1896 -1897 (Phòng TLTK tầng 2 )

Phòng đọc Mở tầng 3

Sach 5	Sach 6

7.Bài tập cơ học kết cấu / B.s: Nguyễn Tài Trung (Ch.b), Nguyễn Xuân Ngọc, Nguyễn Mạnh Khoa… – In lần thứ 2.- H. : Xây dựng, 2005. – 251tr : hình vẽ ; 27cm

 Tóm tắt:

Cuốn sách tập hợp 150 bài tập cơ học kết cấu, thuộc bộ môn sức bền vật liệu – Cơ học kết cấu; có lời giải, chủ yếu làm tài liệu học tập cho sinh viên các ngành kĩ thuật xây dựng công trình và tham khảo cho sinh viên, kĩ sư các ngành có liên quan

Kí hiệu: VĐL 1898 -1900 (Phòng TLTK tầng 2 )

8.Cơ sở kỹ thuật rung trong xây dựng và sản xuất vật liệu xây dựng / Trần Văn Tuấn. – H. : Xây dựng, 2005. – 377tr. : hình vẽ ; 27cm

Tóm tắt:

Tìm hiểu dao động tuyến tính của cơ hệ dao động phi tuyến và ứng dụng trong xây dựng và sản xuất vật liệu xây dựng. Tính toán thiết kế một số loại máy rung sử dụng trong xây dựng và công nghiệp sản xuất vật liệu xây dựng

Kí hiệu: VĐL 1901 -1902 (Phòng TLTK tầng 2 )

Phòng đọc Mở tầng 3

Sach 7	Sach 8

9.Giáo trình kết cấu thép – gỗ / B.s: Tạ Thanh Vân (ch.b), Nguyễn Ngọc Thức, Trần Thị Kim Thúy. – Tái bản.- H. : Xây dựng, 2005. – 232tr. : hình vẽ ; 27cm

Tóm tắt:

Đặc điểm, vật liệu, liên kết, kết cấu thép và gỗ dùng trong xây dựng. Phương pháp tính toán các chi tiết dầm thép, gỗ xây dựng

Kí hiệu: VĐL 1903 -1904 (Phòng TLTK tầng 2 )

Phòng đọc Mở tầng 3

10.Bài tập Địa chất thủy văn công trình / Nguyễn Uyên. – H. : Xây dựng, 2005. – 156tr. : bảng, hình vẽ ; 27cm

Tóm tắt:

Trình bày lí thuyết và bài tập về địa chất thuỷ văn cơ sở, địa chất thuỷ văn công trình, đặc biệt nghiên cứu sự vận động của dòng thấm dưới đất trong vùng xây dựng các công trình

Kí hiệu: VĐL 1905 -1906 (Phòng TLTK tầng 2 )

Phòng đọc Mở tầng 3

Sach 9	Sach 10

11.Giáo trình vật liệu xây dựng. – H. : Xây dựng, 2005. – 182tr ; 27cm

Tóm tắt:

Các tính chất cơ bản của vật liệu xây dựng; Khái niệm, phân loại, thành phần, tính chất, sử dụng vật liệu đá thiên nhiên, bê tông, gốm xây dựng, các chất kết dính, vữa xây dựng và các vật liệu khác

Kí hiệu: VĐL 1907 -1908 (Phòng TLTK tầng 2 )

Phòng đọc Mở tầng 3

12.Thuỷ năng và điều tiết dòng chảy / Nguyễn Thượng Bằng, Hoàng Đình Dũng, Vũ Hữu Hải. –In lần thứ 2.-  H. : Xây dựng, 2005. – 210tr : hình vẽ ; 27cm

Tóm tắt

Trình bày các phương pháp và kỹ thuật tính toán điều tiết dòng chảy, tính toán thuỷ năng – thuỷ lợi nhằm khai thác có hiệu quả năng lượng tiềm tàng của dòng chảy để phục vụ nhu cầu của con người

Kí hiệu: VĐL 1909 -1910 (Phòng TLTK tầng 2 )

Phòng đọc Mở tầng 3

Sach 11	Sach 12

Theo Thông báo số 405 TB/ĐHTL-QLSV ngày 24 tháng 4 năm 2007

THÔNG BÁO

Kết luận giao ban Ban chỉ đạo thực hiện cuộc vận động nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục Quý 1/2007

 

Thực hiện chỉ đạo của Bộ GD và ĐT và Bộ NN và PTNT về việc thực hiện cuộc vận động nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục, Nhà trường đã giao cho Ban chỉ đạo phòng chống tệ nạn xã hội chỉ đạo thực hiện cuộc vận động này. Ngày 19/4/2007, Ban chỉ đạo đã họp giao ban quý 1/2007, sau khi nghe thường trực Ban chỉ đạo báo cáo và các thành viên đóng góp ý kiến, thảo luận, GS.TS Phạm Ngọc Quý – Bí thư Đảng ủy, Phó hiệu trưởng – Trưởng ban đã kết luận như sau:

I. Kết quả đã thực hiện trong thời gian qua

– Hưởng ứng cuộc vận động của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT và thực hiện chỉ đạo của 2 Bộ, ngày 13/10/2006 Nhà trường đã có chương trình hành động số 1118/CTr-ĐHTL về việc hưởng ứng cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” và đã được triển khai đến toàn thể cán bộ, giảng viên và sinh viên để thực hiện.

– Quán triệt nội dung Chỉ thị 33/2006/CT-TTg  của Thủ tướng Chính phủ, mục đích yêu cầu của cuộc vận động nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục, phát động phong trào thi đua trong toàn thể cán bộ giảng viên, công nhân viên và sinh viên trong Nhà trường. Tại Hội nghị tổng kết năm học 2005-2006 Nhà trường đã phát động phong trào sinh viên thực hiện kỳ thi nghiêm túc, không vi phạm quy chế thi và không có tiêu cực trong học tập và thi, kiểm tra.

– Tuyên truyền trong sinh viên trên hệ thống phát thanh và trong các thông báo sinh hoạt chính trị cho sinh viên để triển khai, hưởng ứng mạnh mẽ cuộc vận động này.

– Nhà trường đã tiến hành làm thẻ nhựa mã vạch cho sinh viên để quản lý chặt chẽ, theo hướng hiện đại và cũng như chống gian lận trong thi cử.

– Đã bố trí các hòm thư tố giác các hiện tượng tiêu cực, kiện toàn tổ thăm dò dư luận sinh viên để nắm bắt tình hình, phát hiện các hiện tượng tiêu cực.

– Đưa trên diễn đàn một luồng chuyên về các vấn đề tiêu cực để Nhà trường nắm bắt thông tin và giải quyết kịp thời các hiện tượng.

– Đưa các quyết định, văn bản, các quy chế và chương trình cuộc vận động của Bộ, của Trường lên trang Web.

– Triển khai rộng rãi trong cán bộ giảng viên và sinh viên về việc thực hiện quy chế 25 của Bộ GD và ĐT.

– Tổ chức đối thoại giữa Ban giám hiệu với toàn thể sinh viên để triển khai, quán triệt những hoạt động của Trường tới sinh viên, cũng như trả lời và giải quyết triệt để, dân chủ những ý kiến đề xuất kiến nghị của sinh viên.

– Kiện toàn bộ phận khảo thí, đã thành lập Phòng khảo thí và kiểm định chất lượng để trực tiếp tổ chức thực hiện, quản lý công tác thi kết thúc học phần các môn học của sinh viên một cách công bằng, minh bạch và tiến hành công tác kiểm định chất lượng trường.

– Kiện toàn bộ máy thanh tra giáo dục đi vào hoạt động nền nếp và hiệu quả. Thanh tra giáo dục đã thường xuyên kiểm tra việc lên lớp, giảng dạy của giáo viên, việc thực hiện quy chế của sinh viên và kiểm tra công tác tổ chức thi cho sinh viên.

– Nhà trường đã tiến hành thí điểm làm ngân hàng đề thi ở một số môn học do Phòng khảo thí và kiểm định chất lượng quản lý và khuyến khích các Bộ môn ra đề thi theo hình thức thi trắc nghiệm hoặc thi tự luận nhưng cho sử dụng tài liệu để giảm bớt gian lận trong thi cử.

Tuy nhiên, Ban chỉ đạo nhận thấy việc triển khai thực hiện chương trình hành động 1118/CTr-ĐHTL về việc hưởng ứng cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” chưa được đồng bộ và triệt để, còn nhiều việc chưa triển khai và triển khai chậm như: việc ký cam kết thực hiện giữa sinh viên với Nhà trường, cam kết giữa các hiệu Photocopy và kiểm tra nhắc nhở về việc in sao tài liệu cho sinh viên, tổ chức thi tìm hiểu và sân khấu hoá các hoạt động v.v.

II. Kế hoạch triển khai tiếp trong quý 2/2007

Tiếp tục thực hiện chương trình hành động của Trường, đẩy mạnh việc triển khai thực hiện các nội dung đã đưa ra và thống nhất giao cho các đơn vị thực hiện trong quý 2/2007 như sau:

 

 

– Cơ sở 2, ĐH2 dựa vào điều kiện thực tế, căn cứ vào những nội dung của kế hoạch hoạt động trong quý 2/2007 của Ban chỉ đạo Trường, để đề ra nội dung cụ thể triển khai thực hiện có hiệu quả tại Cơ sở 2 và ĐH2.

Các đơn vị triển khai các nội dung trong kế hoạch và báo cáo kết quả thực hiện cho Ban chỉ đạo trường trước ngày 30/6/2007 qua Phòng CTCT và QLSV để giao ban hết Quý 2/2007  và chuẩn bị sơ kết vào dịp tổng kết năm học 2006-2007.

 

KT.HIỆU TRƯỞNG
Phó hiệu trưởng
Trưởng ban chỉ đạo

Đã ký

 GS.TS Phạm Ngọc Quý

>> Phần 1: Thế giới thay đổi – Giáo dục thay đổi

>> Phần 3: Những việc cần triển khai

>> Phần 2: Xu hướng học tập và vai trò hiệu trưởng

5. Các xu hướng học tập
John Bransford, trong tác phẩm Cách người ta học, nhận diện ra 3 vấn đề chủ chốt trong cách thức mọi người học tập, nhất là các học sinh nhỏ.

1. Người học tới lớp học với định kiến về cách thế giới vận hành. Nếu ở lớp mà giáo viên không tính tới hiểu biết ban đầu đó thì học sinh có thể không nắm được khái niệm và thông tin mới được dạy, hay học sinh có thể học chỉ để cho qua kì kiểm tra nhưng vẫn giữ lại định kiến cũ bên ngoài lớp học.

2. Để phát triển năng lực trong lĩnh vực cần truy tìm, người học phải:

a) có nền tảng sâu sắc về tri thức sự kiện,
b) hiểu biết các sự kiện và ý tưởng trong hoàn cảnh của khuôn khổ khái niệm,
c) tổ chức tri thức theo cách làm thuận tiện cho việc truy lục và áp dụng.

3. Cách tiếp cận siêu nhận thức tới việc học có thể giúp cho người học nắm quyền điều khiển việc học riêng của mình bằng cách xác định mục đích học tập và điều phối tiến bộ để đạt tới mục đích này.

Hệ quả của ba phát hiện này về việc dạy là gì? Thứ nhất, giáo viên phải tiến hành giảng dạy dựa trên hiểu biết đầy đủ về vốn tri thức hiện có của người học. Điều này đòi hỏi phải thường xuyên có sự đánh giá chính xác về việc học của học sinh, cũng là điều phù hợp hoàn toàn với các nguyên tắc đánh giá của chương trình đào tạo. Những đánh giá chính thức thường xuyên cung cấp những phản hồi giúp cho người học sửa đổi và hiệu chỉnh cách nghĩ của mình.
Hệ quả thứ hai đối với việc dạy là ở chỗ giáo viên cần phải dạy các chủ đề theo chiều sâu, cung cấp nhiều ví dụ về khái niệm trong vận hành. Chúng ta để ý thấy điều này trong các chương trình đào tạo khi có nhiều chủ điểm được tái xuất hiện qua nhiều năm. Cần phải đảm bảo rằng chúng ta sử dụng sự lặp lại này để xây dựng hiểu biết sâu sắc hơn về các khái niệm chủ chốt. Điều này cũng có nghĩa là giáo viên phải là chuyên gia về lĩnh vực chủ đề. Tri thức chủ đề là hòn đá tảng cho việc dạy hiệu quả. Việc đánh giá nên kiểm tra sự hiểu sâu hơn.
Hệ quả thứ ba cho việc dạy là ở chỗ cần phát triển việc dạy về những kĩ năng siêu nhận thức, đưa yếu tố cách học tập tích hợp vào trong chương trình ở nhiều lĩnh vực tri thức. Siêu nhận thức thường là đối thoại bên trong về cách thức học tập , nhưng giáo viên phải mô hình hóa việc tư duy này. Đây là điều cần làm khi nói rằng chúng ta cần phát triển khả năng cho người học tự tìm hiểu cách học tập của mình.

Tuy nhiên thực tế một số môn học hiện nay không đi sát được ba xu hướng này. Xem xét một số thực tế môn học cụ thể sẽ cho thấy rõ hơn những bất cập hiện nay.

6. Thực tế một số môn học
6.1 Môn lịch sử

TS Sam Wineburg, giáo sư lịch sử Đại học Stanford nêu ra một nhận xét được đa số mọi người thừa nhận, “môn lịch sử gây chán cho học sinh với việc giáo viên chỉ giới thiệu các tên người và địa danh cùng ngày tháng”. Peter Lee, giáo sư lịch sử tại Đại học London có ý kiến, “mọi người có định kiến rằng lịch sử chỉ gồm các tên tuổi và ngày tháng”. Rosalyn Ashby, giáo sư lịch sử, Đại học London nhấn mạnh, “mọi người chóng quên đi sự kiện, họ không mang theo hiểu biết, họ đã không học cách đặt mối liên hệ các sự kiện với nhau, không hiểu trạng thái các sự kiện và các trạng thái khác biệt khi chúng được đặt vào các mối quan hệ khác nhau.” Vì vậy người ta thường hiểu một cách đơn giản

Lịch sử = Tên & Ngày tháng

Ngày nay đã xuất hiện những quan điểm khác về học lịch sử. Học lịch sử là học về các luận cứ được suy diễn và học các tài liệu lịch sử chứ không phải là học chỉ về các sự kiện lịch sử. Như vậy cái hiểu trong việc học lịch sử phải được nâng lên mức khái niệm cấp hai: hiểu về bằng chứng, nguyên nhân, và những điều gây ra thay đổi, không chỉ là những dấu ấn cụ thể theo thời gian và sự việc. Việc học lịch sử cần được chuyển sang một kiểu mới. Cần bắc cầu qua những quan niệm ngây thơ của học sinh về các khái niệm lịch sử để cho học sinh có thể tham gia đầy đủ hơn vào quá trình suy diễn lịch sử.

Giáo sư Peter Lee nói: “Định kiến ảnh hưởng tới cách diễn giải các biến cố lịch sử. Học sinh mang định kiến gì khi chúng ta giảng giải cặn kẽ về các biến cố lịch sử? Nếu lịch sử được dạy theo định kiến về cách con người nên hành xử trong những hoàn cảnh đặc biệt thì chúng ta bị mắc vấn đề”.

Trong quan hệ với hoàn cảnh xã hội và chính trị lớn, cách diễn giải của học sinh dựa vào kinh nghiệm cá nhân. Vì vậy việc giảng dạy lịch sử cần cho học sinh thấy được hoàn cảnh lịch sử và các xu hướng tạo ra những cách nghĩ và cách hành động của thời đại đó, chứ không dựa vào những diễn giải cá nhân.

6.2 Môn khoa học

TS Jim Minstrell nhận xét về việc dạy môn khoa học, “Thách thức mà giáo viên phải đối diện khi họ chấp nhận cách dạy dựa trên truy tìm là phải thường xuyên đề cập tới quan niệm và quan niệm sai của học sinh ngay trong soạn giáo trình và việc dạy của mình.” Việc dạy các môn khoa học không chỉ đơn thuần là đưa ra những tổng kết, những qui luật đã được khoa học đúc rút mà học sinh phải học thuộc. Cần phải làm sao qua việc dạy về khoa học, rèn luyện được cho học sinh thói quen và cách làm việc khách quan, khoa học. Muốn vậy giáo viên cũng phải là người tham gia vào quá trình sáng tạo tri thức, người khai triển và đưa ra các nhận xét về chính quá trình học tập khoa học của mình. Kinh nghiệm của Minstrell đã giúp ông ấy phát triển tri thức siêu nhận thức tích cực về bản thân mình như một người học và điều đó cũng là cần thiết cho mọi người học khác.

Việc dạy về khoa học không phải chỉ dạy về các nguyên lí và qui luật đã được đúc kết thành lời văn, công thức; cần phải dạy cho học sinh trở thành người tự học, tự truy tìm tri thức cả đời. Môn khoa học do vậy không chỉ dạy cho học sinh yếu tố khách quan, quan sát và phát hiện vấn đề mà còn phải dạy cho học sinh cách điều chỉnh lại quan niệm và đi theo những ý tưởng sáng tạo mới trước đây chưa có.

Có những cách tiếp cận hay để phát triển chương trình đào tạo hỗ trợ cho việc học với hiểu biết và động viên việc làm ra ý nghĩa. Một cách tiếp cận là “hình thức hóa dần,” bắt đầu từ những ý tưởng không hình thức mà học sinh đem tới trường và giúp đỡ dần cho các em thấy cách các ý tưởng đó có thể được biến đổi và hình thức hóa. Các giáo viên động viên học sinh xây dựng các ý tưởng không hình thức theo cách thức dần dần nhưng có cấu trúc để cho họ thu được khái niệm và thủ tục của một bộ môn.

6.3 Môn công nghệ

Đặc điểm của môn công nghệ là giáo viên thông thường không bắt kịp với công nghệ mới, do tiến bộ công nghệ thì nhanh, mà giáo viên lại được biết tới tiến bộ đó khá chậm, nhiều khi còn chậm hơn cả học sinh. Vậy phải làm sao giúp cho học sinh có học vấn về công nghệ mới?
Dạy kĩ năng công nghệ thách thức các giáo viên về vấn đề rất lớn là làm sao để học sinh có được sự quen thuộc thích ứng với nền công nghệ chứ không chỉ là kĩ năng dùng công cụ. Vậy thì dạy công nghệ có phải là dạy kĩ năng gõ máy, như sử dụng chương trình soạn thảo văn bản, tính toán trên bảng tính, làm website…? Chắc chắn các kĩ năng đó giúp ích rất nhiều cho học sinh học công nghệ, nhưng đó không phải là tất cả những gì công nghệ đòi hỏi mà còn cần dạy thêm nhiều điều khác nữa.

Học sinh cần được học cách tham gia vào công nghệ để làm ra sản phẩm. Việc học kĩ năng công nghệ như vậy cần có mục đích rõ ràng và tạo sự lí thú. Rõ ràng học trong hoàn cảnh học sinh tạo ra cái gì đó sẽ gây hứng thú với họ và có tiềm năng có giá trị cho người khác.
Sự khác biệt chính trong dạy công nghệ so với dạy các môn khác là dạy cách thực hiện một công việc “tại chỗ”, làm ra sản phẩm với nhiệm vụ xác định, có sử dụng công nghệ và phối hợp nhiều người.

7. Tiến hành thay đổi trong hệ thống giáo dục
7.1 Vai trò của hiệu trưởng

Sự thay đổi trong yêu cầu của xã hội đối với giáo dục đòi hỏi việc chuyển biến cả về nhận thức của con người và tổ chức đối với giáo dục. Việc đổi mới giáo dục là nhu cầu tất yếu của mọi nước trên thế giới và vai trò lãnh đạo sự thay đổi này trong các nhà trường thuộc về các hiệu trưởng cũng như các cấp lãnh đạo giáo dục. Đổi mới thành công đòi hỏi tất cả những người tham gia trong hệ thống giáo dục sẵn lòng và có khả năng phối hợp các nỗ lực. Tuy nhiên trong nhà trường, hiệu trưởng chính là người đứng ra tổ chức đưa những thay đổi vào trường học một cách có kế hoạch và bài bản.

Hiệu trưởng phải là người tạo ra hành lang thích ứng tối ưu cho sự thay đổi. Hiệu trưởng nhà trường cần phát huy quyền lãnh đạo của mình thế nào trong quá trình đưa những yếu tố mới vào công việc giảng dạy? TS Michael Fullan quan niệm cần xét tới 2 khía cạnh của đổi mới: Đổi mới bao gồm thực hiện “điều” mọi người cùng muốn thay đổi và chiến lược đổi mới sẽ ảnh hưởng tới bản thân quá trình đổi mới.

Điều này có nghĩa là trước hết toàn bộ các giáo viên trong nhà trường cần phải được thống nhất về quan niệm đổi mới giáo dục và cùng đồng lòng tiến hành công việc đổi mới. Trước khi tiến hành những thay đổi về tổ chức và phương pháp làm việc, mọi người cần được thông tin, trao đổi và bàn bạc để nhận thức rõ vấn đề mà toàn trường cần đạt tới. Sự thay đổi cần trở thành mong muốn của mọi người trong trường.

Những sự thay đổi chính bao giờ cũng bắt nguồn từ từng con người, từ việc bản thân họ thay đổi cách thức làm việc cũ để đưa yếu tố mới vào. Sự thay đổi cục bộ đó được phối hợp nhịp nhàng trong cả trường, trong tổ chức sẽ làm biến chuyển tác phong cũng như lề lối làm việc của cả trường. Và khi mà nhiều trường cùng đưa vào những cách giảng dạy, giáo dục mới phù hợp với yêu cầu của thời đại thì sẽ tạo ra phong trào thay đổi căn bản trong nền giáo dục.
Trên cơ sở đó hiệu trưởng cần xây dựng kế hoạch thay đổi, đổi mới dần các khía cạnh giáo dục cho sát hợp với thực tế và với các yêu cầu của các cấp lãnh đạo giáo dục. Chiến lược thực hiện đổi mới của hiệu trưởng do vậy sẽ có ảnh hưởng rất lớn tới chính quá trình đổi mới và quyết định sự thành công hay thất bại của công việc này.

Đổi mới là chuyển sang cách thức làm việc mới. Thay đổi những thói quen đã quen thuộc ban đầu thường dẫn tới sụt giảm tạm thời về hiệu năng và có thể có sự hỗn loạn trong tổ chức. Điều đó là không tốt cho ngắn hạn nhưng lại hữu ích cho phát triển lâu dài.

7.2 Thay đổi trong hoàn cảnh Việt Nam

Đã từ lâu có xu hướng ngày càng tăng việc hành chính hoá các cơ quan tổ chức của nhà nước ở Việt Nam và trường học không phải là ngoại lệ. Nhưng hiệu trưởng trong nhà trường thực sự không phải là quan chức hành chính chỉ làm theo các mệnh lệnh từ trên đưa xuống. Hiệu trưởng phải là người lãnh đạo sáng tạo và năng động, biết nhìn nhận tình huống xã hội xung quanh trường để đưa ra những quyết định chính xác thúc đẩy việc đào tạo của nhà trường đáp ứng yêu cầu thực tế.

Hoàn cảnh chung của xã hội và của nhà trường đang có những thay đổi lớn khi mà công nghệ đi dần vào cuộc sống và trở thành công cụ chính cho mọi người trao đổi và làm việc. Tuy nhiên môi trường pháp lí cho hoạt động giáo dục và công nghệ thì chuyển biến chậm hơn các tiến triển thực tế. Do đó hiệu trưởng cần thấy rõ vai trò và trách nhiệm của mình trong việc tạo môi trường thích hợp cho các hoạt động giảng dạy và công nghệ. Sự năng động của nhà trường sẽ giúp các cấp lãnh đạo quản lí giáo dục nhanh chóng hơn trong việc tạo hành lang pháp lí chính thức cho những vấn đề mới. Đòi hỏi của xã hội đặt ra các mục tiêu mới mà hiệu trưởng cần nhận biết và làm cho nhà trường đáp ứng được.

Để tạo được nền tảng công nghệ trong nhà trường, cần có đầu tư tối thiểu vào việc trang bị máy móc và huấn luyện người sử dụng. Nếu chờ đợi vào những đầu tư của nhà nước thì việc tiến lên tầm mức giáo dục mới trên nền công nghệ sẽ rất chậm chạp và không đáp ứng được yêu cầu của xã hội hiện tại. Vì vậy hiệu trưởng cần nhạy bén và linh hoạt trong việc huy động nhiều nguồn tài lực khác để xây dựng nền tảng công nghệ trong nhà trường. Không chờ đợi và ỷ lại cấp trên chính là xuất phát điểm để hiệu trưởng đi vào việc tổ chức các hoạt động giảng dạy mới. Sự hỗ trợ về tri thức công nghệ từ các công ty công nghệ thông tin là giúp đỡ rất quí báu mà các hiệu trưởng cần cố gắng tận dụng tối đa để làm cho đội ngũ giáo viên có sự phát triển mạnh về tri thức công nghệ mới. Sự hỗ trợ còn tới từ các trường khác và những thông tin được phổ biến trên mạng, đó là những nguồn tri thức mới bổ sung cho sự sáng tạo tri thức tại chính nhà trường.
Đầu tư vào phần cứng máy móc chỉ có hiệu quả chừng nào nó đi song song với việc trang bị đầy đủ tri thức sử dụng máy móc cho các giáo viên. Và hơn thế nữa, các giáo viên cần phải biết tận dụng sáng tạo công cụ mới vào việc giảng dạy của mình. Do vậy vai trò của hiệu trưởng trở thành rất quan trọng trong việc lập kế hoạch chiến lược để sử dụng các nguồn lực huy động được, hình thành ra môi trường làm việc mới cho giáo viên và học sinh trên nền công nghệ. Môi trường này là rất thiết yếu vì nó cho phép chuyển tải tri thức mới cho các giáo viên và học sinh, và do đó thiết lập ra những vấn đề giáo dục đào tạo mới.

Trên cơ sở có kế hoạch chiến lược thiết lập nền công nghệ và môi trường giảng dạy mới, hiệu trưởng còn là người trung tâm tổ chức và động viên các giáo viên trong trường hăng hái cải tiến và đưa những phương pháp giảng dạy mới có dùng công nghệ vào thực tế. Điều này sẽ trực tiếp góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và đưa giáo dục đi sát với yêu cầu của thời đại.
Với việc quản lí chặt chẽ các tiến bộ công nghệ trong giáo dục, hiệu trưởng thực tế là người tổng chỉ huy cho những phát triển mới của giáo dục trong phạm vi trường của mình. Những tiến bộ mới bao giờ cũng bắt nguồn từ các hoạt động thực tế phong phú của những giáo viên và hiệu trưởng năng động nhất. Sự tổng kết và nhân rộng các điển hình thành công của công nghệ hỗ trợ cho giáo dục sẽ làm thúc đẩy giáo dục có những bước phát triển mới trong thời đại ngày nay.

7.3 Thay đổi môi trường học tập

Jane Mercer, nhà nghiên cứu xã hội học cổ điển cho rằng: môi trường trường học điển hình thường làm cho chúng ta đánh giá thấp khả năng của học sinh. Môi trường học tập cổ điển thường được quan niệm như một băng chuyền nạp tri thức và kĩ năng vào cho học sinh: từ mẫu giáo – phổ thông 12 năm – đại học. Và nhà trường phổ thông hoàn thành trách nhiệm khi cho ra lò các thế hệ học sinh trung học với những hiểu biết và tri thức được ấn định sẵn.
Môi trường học tập mới hiện nay đã phát sinh và vượt ra ngoài khuôn khổ giáo dục truyền thống của các nhà trường phổ thông và đại học. Môi trường học tập mới nảy sinh theo các chủ đề mới trong kinh tế và xã hội và yêu cầu con người phải thường xuyên học tập để theo sát tiến bộ mới. Như vậy việc học tập của mọi người nay không dừng lại sau băng chuyền học tập từ mẫu giáo-phổ thông-đại học mà tiếp tục không ngừng trong cả đời người để theo sát tiến bộ công nghệ.
Môi trường học tập mới đòi hỏi con người phải có kĩ năng tự học, tự tìm kiếm tri thức trên mạng tri thức toàn cầu, qua Internet, qua truyền hình… Việc tự trang bị tri thức mới cho mình để đáp ứng với các yêu cầu luôn biến động của thực tế trở thành đòi hỏi của xã hội hiện nay. Giáo dục ở các bậc phổ thông và đại học nay còn phải trang bị thêm cho học sinh khả năng tự học tập cả đời như vậy, bên cạnh những tri thức cốt yếu và đã được tích luỹ.

7.4 Liên kết các viễn cảnh của môi trường học tập

Bốn viễn cảnh chính về môi trường học tập, đặt trọng tâm vào người học, trọng tâm vào tri thức, trọng tâm vào đánh giá và trọng tâm vào cộng đồng, thực tế là sự bổ trợ lẫn cho nhau để tạo ra hoàn cảnh học tập thuận lợi nhất cho người học. Việc liên kết các viễn cảnh này là quan trọng cho các trường cũng như cho các tổ chức nói chung. Ý tưởng chính ở đây là liên kết các mục đích học tập với điều được dạy, cách dạy nó, và cách đánh giá nó. Thiếu sự liên kết này thì khó mà biết được điều gì đã được học. Học sinh có thể học thông tin có giá trị, nhưng người ta chẳng thể biết được chừng nào chưa có liên kết giữa điều họ học và các đánh giá về việc học đó. Tương tự, học sinh có thể học những điều mà người khác cho là vô giá trị chừng nào chương trình đào tạo và việc đánh giá còn chưa được liên kết với mục tiêu học tập nghĩa rộng của cộng đồng.
Cách tiếp cận hệ thống để thúc đẩy sự phối hợp giữa các hoạt động là cần thiết để thiết kế ra môi trường học tập hiệu quả từ trong lớp tới nhà trường. Các hoạt động bên trong lớp học có thể được liên kết nhưng phải khớp với hoạt động của nhà trường. Và nhà trường như một toàn thể cần có sự liên kết nhất quán các lớp học. Điều này có nghĩa là các đổi mới và canh tân giáo dục được đưa vào trong nhà trường phải được tiến hành đồng bộ. Một số trường thiết lập chính sách nhất quán về các chuẩn và những mong đợi để tiến hành công việc và đạt tới kết quả. Khi hiệu trưởng và các giáo viên cùng làm việc để xác định tầm nhìn chung cho toàn thể trường học, thì việc học có thể được cải thiện rất nhiều.

Các hoạt động bên trong nhà trường cũng phải được liên kết với các mục đích và thực hành đánh giá của cộng đồng. Lý tưởng nhất là mục đích của giáo viên về học tập phải khớp với chương trình họ dạy và mục đích của trường đến lượt nó lại khớp với mục đích trong các kì thi vẫn có trong hệ thống nhà trường. Những nhân tố này không được liên kết với nhau sẽ gây ra trục trặc. Sự thay đổi hiệu quả đòi hỏi xem xét đồng thời tới tất cả các nhân tố này. 

 Theo Tiasang